Dünden Bugüne Görsel Sanatlar Eğitimimizin Genel Bir Görünümü

Giriş

Cumhuriyetimiz, geçmişindeki altı asırlık bir devletin maddî ve manevî deneyimlerinden yararlanarak çok sağlam temellere oturtulmuştur. Bu durum, devletin kuruluşundan günümüze birlik ve beraberliğe verdiği önemden, çağdaş uygarlıklar düzeyi ve ötesi hedeflere odaklanmasından, tüm insanların barış ve refahı adına seçmiş olduğu tam demokrasi yolundan ve diğer ülkelerle barış üzerine temellendirdiği ilkelerden de anlaşılmaktadır.
Çağdaş dünyada sanat eğitimi, artık hükümetlerden öte devletin bir politikası olarak desteklenmektedir. Çünkü sanat eğitimi, genel eğitim içinde önemli bir yere sahiptir. Milletlerin tarihine bakıldığında da yine bu gerçek fark edilecektir. Bu nedenle günümüz insanının “ömür boyu” eğitime gereksinimini belirtirken, sanat eğitimini bu eğitimin odağında düşünmek durumundayız. Aksi takdirde hayat damarlarından biri kopmuş olan bir milletin ne denli yaşayabileceği kuşkuludur.
Konuya ilişkin gerçekleştirilen literatür incelemesinde, Türkiye’deki sanat eğitimi uygulamalarının, uluslar arası standartlara çok yakın olmadığı anlaşılmıştır. Ancak, dünden bugüne gelinen noktanın da küçümsenmemesi ve gelişim seyrinin bilinmesiyle bu ivmenin daha da yükseleceği gerçeğine de inanılmaktadır.
Bu çalışmada, bir makalenin sınırlılıkları içerisinde, ülkemizde özellikle görsel sanatlar eğitimi adına cumhuriyet öncesi ve sonrasında yapılan nirengi çalışmalar özetle ele alınacak ve değerlendirilecektir.
Geçmişten Gelen Miras
Bir milletin sanat eğitiminin temelleri incelenirken, uygarlık tarihinden bağımsız düşünmenin zorluğu inkâr edilemez. Farklı çağ ve dönemlerde sanata çeşitli anlamlar ve roller yüklense de toplumların uygarlık tarihlerinin sanat tarihleri ile paralel geliştiği söylenebilir. Gelişen uygarlıklara paralel olarak sanatın üstlendiği çok önemli görevlerin başında ise “eğitim” gelmektedir. Genel  eğitim içinde “Sanat Eğitimi” nin Türkiye’deki tarihsel sürecine dair tespitlere bakıldığında, “Türklerin Orta Asya’da ilk kez görüldükleri yüzyıllardan, Cumhuriyet dönemine kadar güzel sanatlara ve bunun eğitimine önem verdikleri görülür” (Özsoy, 1996a: ).
Aslanapa’ya göre (1993: 1-6), Güney Sibirya’da Altay dağları eteklerindeki Pazırık’ta Rus arkeologu Rudenko tarafından açılan MÖ IV. ve III. yüzyıldan kalma kurganlarda Hunlar’dan birçok eşya ve buzlar içinde binlerce yıl bozulmayan insan ve hayvan ölüleri bulunmuştur. Kurganlardaki Pazırık halılarında görülen insan ve hayvan desenleri ile bitkisel ve dekoratif motiflerin plâstik etkileri, bu resimlerin sanatçılarının güzel sanatlara ilişkin becerilere sahip olduklarını göstermektedir. Türkler bu dönemlerden İslamiyet öncesi döneme kadar geçen yüzyıllarda heykel, resim, duvar resimleri, minyatür, seramik, mimari gibi birçok alanlarda estetik bir duyarlılıkla sanatsal yetkinliklerini sergilemişlerdir. Bu sanat ürünleri her ne kadar çoğu zaman devlet erkinin ya da dinî yönelimlerin etkisiyle yapılmış olsa bile estetik kaygılardan uzak olduğu söylenemez.
Karahanlılar’dan başlayarak İslâmiyet sonrası Türk kültür ve sanatında, yeni dinin etkisiyle sanatsal alanın ilgi odağında başkalaşımlar görülmüştür. Cami, medrese, köprü, saray, kervansaray vb. mimari yapılar; heykel yerine bitkisel motifler ağırlıklı üç boyutlu taş işlemeciliği türünde mimari süslemeler; resimden çok minyatür; grafiksel tasarımlar anlamında hat ve tezhip sanatı; figüratif desenli çini, cam, maden işleri ve keramikler daha çok önem verilen sanatsal etkinlikler olmuştur. Bugün birçok müzeler ve kütüphanelerde mükemmel minyatürlerle resimlendirilmiş tıp, astronomi ve diğer tabii ve sosyal bilimler ile ilgili illüstrasyon (kitap resimleme sanatı) niteliğinde el yazmalar vardır. Selçuklu hükümdarlar günümüz atölyeleri anlamında “Nigarhane” ve resim enstitüsü anlamında “Nakkaşhane”ler yapmışlardır (Alakuş, 1997: 68). Bu kurumlarda sistematik bir sanat eğitiminden çok usta-çırak ilişkisine dayanan bir öğretim anlayışı egemen olmuşsa da bunlar sanat eğitimi adına önemli sayılabilir.
Türk resim sanatının geçmişine bakıldığında, objeden uzaklaştırılan ve non-figüratif resmin kaynağı olan arabeskler, mimariye ve yan birimlerine uygulanan yazılar, taşa nakış gibi işlenerek sabır, hüner ve estetik kokan eserlerin tümünün çağdaş resim sanatımızda bir alt yapı özelliğinde olduğu görülecektir. Sanatsal bir gelişim ve değişim ansızın olamayacağından Türk sanat eğitimindeki gelişmenin yavaş seyretmesi de doğal karşılanabilir. Bu bakımdan Tansuğ’un dediği gibi (1993: 11), “Tarihsel Türk sanatının özellikle İslami çağlarda gerçekleşen özgün biçim verileri, yenilenme süreci içine bir etken unsur olarak sızmışlardır.”
Osmanlı devletinin çöküşünü engellemek düşüncesiyle Batılılaşma eksenli hareketler içinde hem askerî hem eğitim içerikli bir takım yenilikler başlarken, resmî ve sivil okulların programlarına resim dersi de eklenmiştir. Batılı anlamda resmin okul programlarına girişine ilişkin olarak Etike (1991: 24), “Ordunun teknik alanda gelişimini sağlayacak bir araç görevini üstlenerek Türkiye’ye giren resim” derken, Akyüz (1997: 125), bir Askerî Deniz Okulu olarak 1776’da açılan Mühendishane-i Bahri-i Hümayun, günümüzün ilk ve kısmen ortaöğretim düzeyinde olup, ilk iki yıl resim derslerinin de verildiği bir okuldur, demektedir. 1795’te açılan Mühendishane-i Berri-i Hümayun’un ders programında hat sanatının yanı sıra resim dersi de konulmuştur. 1834’te açılan Mekteb-i Fünun-ı Harbiye’nin ders programında da resim dersine yer verilmiştir.
Bu okullardaki resim dersi etkinlikleri, her ne kadar askerî amaçlı bir haritacılık ya da teknik resim niteliğinde bile olsa, sanat eğitimi bakımından zemin hazırladığı söylenebilir. İlk olarak 1835’te resim eğitimi için Mühendishane-i Berri-i Hümayun’dan yurt dışına gençler gönderilmeye başlanmış ve 1851-52 öğretim yılından başlayarak mezunlarına altı yıl süre ile “Ressamlar sınıfı” gibi bölümlendirmeye giderek resmin gelişmesinde bir alt yapı olmuştur (Renda ve Turani, 1980: 21). İlk Türk ressamlar, Mühendishane ve Harbiye’de okumuş subaylar arasından çıktığından, bu okulların aynı zamanda Türkiye’deki resim öğretimi veren ilk kurumlar olmalarından ve mezunlarının resim öğretmeni olarak görevlendirmelerinden dolayı Türkiye’deki sanat eğitimi ve öğretiminde çok önemli görevler üstlenmişlerdir. “Güzel Sanatlar Akademisi kurulana dek ve sonraki yıllarda bir süre daha, okullarda resim dersleri bu öğretmenlerce yürütülmüştür” (Etike, 1991: 26).
Tanzimat döneminde kurulmaya başlanıp sonra çoğalmaya başlayan Rüşdiyelerin iyi bir öğretim düzeyini yakalayabilmeleri, iyi yetişmiş öğretmenlerin varlığına bağlı idi. Bu amaçla “Öğretmen Okulları” işlevi ile ilk defa 1848’de “Darülmuallimin-i Rüşdi” açılmıştır. Bu açılış, Akyüz’ün belirttiği gibi (1997: 154), “Türk eğitim tarihinde ve Tanzimat döneminin sivil okullar açılması atılımında çok önemli bir olaydır.” 1862’de açılan “İlköğretmen Okulu” ve 1870’de açılan “Kız Öğretmen Okulu” da Tanzimat döneminin yeni anlayışla öğretmen yetiştiren kurumlarındandır. Tüm bu öğretmen okullarında, içinde resim derslerinin de bulunduğu batılı anlamda modern programların uygulandığı görülür. Çağdaş batı uygarlığını örnek alan kültür değişimi sürecinde sivil okulların da açılmaya başlandığı bu dönemde “İstanbul’da Galatasaray Mekteb-i Sultanisi (1869), Daruşşafaka Lisesi (1873) gibi okullarda Batı dili öğreniminin yanı sıra, resim derslerine de ağırlık verilmiştir” (Tansuğ, 1993: 53).
Askerî liselere öğrenci yetiştirmek gayesiyle açılan “Askerî Rüşdiye Mektepleri” ne 1869’dan itibaren Serbest Resim Dersleri konulmuştur. Askerî okulları bitirenler arasından resme yeteneği belirlenenler, bu okullarda sanat eğitimcisi olarak görevlendirilmiştir. Dört yıllık öğrenim süresi olan Menşe-i Muallimin okulunda resim öğretmeni yetiştirilmiştir (Özsoy, 1996a: ). I. Meşrutiyet döneminde Rüştiye ve İdadi’lerin ilk beş yılındaki ders programlarında, güzel sanatlar içerikli Hüsn-i Hat ve Resim dersi okutulmakta iken, Darülmuallimat denen Kız Rüşdiyelerinin üç yıllık öğretiminde de Resim dersi okutulmaktadır (Akyüz, 1997: 202-215).

Cumhutiyete Doğru
II. Meşrutiyet’te 1913’te çıkartılan “İlköğretim Geçici Kanunu” ile altı yıl olarak zorunlu kılınmış olan ilköğretim programında olduğu gibi, ortaöğretim anlamındaki Erkek ve Kız Sultanilerinde de resim dersine yer verildiği görülmektedir. Rüştiye ve İdadilerdeki resim derslerinde litografi (Taşbaskı) tekniğiyle figürlü figürsüz modeller ve manzaralardan kopyalar yapılırken ezber ve hayalden resimler ya da doğaya bakılarak resimler yapılamazdı. Buna karşın günümüz Mesleki ve Teknik liselerine benzer özellikteki sanayi mekteplerinde ise, geometrik motifler ve özellikle arabesklere dayalı programlar yürütülmekteydi (Özsoy, 1996a: ).
Türkiye’de resim öğretiminin geliştirilmesinde İstanbul Erkek Öğretmen Okulu olarak bilinen İstanbul Darülmuallimin’ in de payı büyüktür. Bu okul özellikle 1909’daki Mustafa Satı Bey’in müdürlüğü ve sanat ile eğitimi birleştirmede öncülüğüyle bilinen İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun öğretmenliği döneminde resim eğitimine büyük katkılar sağlamıştır. Satı Bey, bu görevi sırasında okul programına resim ve elişi derslerini koymuş, okul müzelerini kurmuş, toplumda herkesin öğretmen olabileceği düşüncesine karşı çıkarak, öğretmenliğin özel yeteneklere dayanan bir meslek olduğunu savunmuştur (Akyüz, 1997: 265).
1910’da Satı Beyin önerisiyle pedagoji ve sanat eğitimi konusunda incelemelerde bulunmak üzere Avrupa’ya gönderilen Baltacıoğlu (Aytaç, 1978: 4), iki yıl sonra yurda döndüğünde gerek genel eğitimde gerekse resim (sanat) eğitiminde hem teorik hem de uygulamaya dönük birçok yeniliklere imza atmıştır. Sanata ilişkin başta Resim ve Terbiye olmak üzere; Resmin Usul-ü Tedrisi, Yazının Usul-ü Tedrisi, Demokrasi ve Sanat, Resim Elişleri ve Sanat Terbiyesi, Sanatsal Estetik Yaratma bu eserlerinden sadece bir kaçıdır (Baltacıoğlu, 1993: VIII). Uygulamaya dönük etkinlikleri “..sanat eğitimine getirdiği yeni tarzı ayrıca uygulama okulunda örnek dersler vererek göstermiştir. Uyguladığı yöntemi ise ‘doğaya ve sezgiye bağlı yöntem’ olarak adlandırmıştır” (Özsoy, 1996a: ). Baltacıoğlu ayrıca “Türkiye’de 1910’dan sonra resim eğitiminde yaptığımız “reforma” tam bir başarı ile sona ermiştir” (1964: 97-98) diyerek, o dönemde Türk çocuklarının uluslar arası resim sergilerindeki aldıkları yüksek derecelerden ve bu eserlerin Herbert Read gibi yetkin kişilerin beğenisini kazanmış olmasından güç aldığını da belirtmektedir.
Cumhuriyet dönemine kadar sanat eğitimi bakımından en önemli gelişmenin kuşkusuz, Osman Hamdi Bey’in 1883’te kurduğu ve 1910’a kadar müdürlüğünü yaptığı Sanayi-i Nefise Mektebi (Güzel Sanatlar Akademisi) olduğunu belirtmekte yarar vardır. Bu okul ile ilgili olarak Turani (1992: 667), “...sivil yaşama daha yakın bir sanatçı heyecanı görülmeye başlandı.” derken, Kılıç’a göre de (1995: 86), “Figürlü düzenlere ve portrelere yönelmekle özgünlüğünü kanıtlayan Osman Hamdi Bey’in kuruculuğunu yaptığı bu mektep, bir anlamda artık resim sanatının askerlerden sivillerin ellerine geçmesi demekti.” Osmanlının son döneminde başlayan yenileşme hareketleri, askerî okul programlarına resim derslerinin de girmesi, Osmanlı sultanı Abdülaziz’in sanata olan ilgisi gibi nedenler bir akademinin kurulmasının ön hazırlığı olmuştur. Sanayi-i Nefise Mektebi Alisi (Güzel Sanatlar Akademisi), işte böyle bir ortamda Batıdaki akademilerin bir benzeri olarak kurulmuştur.
Çağdaşlaşma açısından önemli bir adım olan Güzel Sanatlar Akademisinde ilk sıralar eğitime “Resim, Mimari ve Oymacılık (Heykel)” bölümleri ile başlanır (Etike, 1991: 31). Eğitimin hem kuramsal hem de uygulamalı olduğu bu yıllarda hocaların çoğu yabancı, programlarda insan anatomisi, tabiat resmi, perspektif ve yağlıboya ağırlıklı olup,  dersler usta-çırak ilişkisi ile yürütülmektedir. Bir erkek okulu olarak açılan okul, 1914’te Halil Ethem Bey’in müdürlüğünde içinde İbrahim Çallı, Hikmet Onat, Feyhaman Duran’ın da bulunduğu Avrupa’dan dönen Türk hocalar okula atanır. 1914’te gelişen toplumsal şartların, İnas (Kız) Sanayi-i Nefise Mektebi’nin de açılmasına neden olduğunu belirtmekte yarar vardır. 1927 yılında Sanayi-i Nefise Mektebi’nin ismi Devlet Güzel Sanatlar Akademisi olarak değiştirilip teşkilatlandırılır. Her geçen gün sanat eğitimi amaçlarına uygun olarak gelişen okul, 1940-1941 öğretim yılında resim ve heykel bölümlerinin yüksek devreleri açılmış, 1959’da ise akademinin tüm bölümlerine seçme sınavlarıyla lise mezunları alınarak bölümlerin öğretim süreleri beş yıla çıkartılmıştır.
Çağdaşlaşma adına köklü girişimlerde bulunulan Cumhuriyet dönemi sanat eğitimi hareketlerine bakıldığında ilk on yılın çok önemli olduğu görülecektir. Bu dönemde kısaca belirtmek gerekir ki, 1916’da Galatasaray Resim-Heykel Sergileri adıyla başlatılan etkinliklerin devamı olarak 1914 kuşağı sanatçıları tarafından 1927 yılında açılan ve “Serbest Resim Atölyesi” olarak anılan bu sergilerin 11.sinin düzenlenmesi, Türk resim tarihinin gelişme çizgisine dair en ilgi çekici olanıdır. “Resim Öğretmenliği Kursu” etkinliğini istenen sürede başarı ile tamamlayanlar resim öğretmenliği hakkını elde etmiş oluyorlar.
Cumhuriyet Dönemi
Türkiye Cumhuriyetinin temel bir özelliğinin “Güzel Sanatları sevmek ve onda yükselmek” olduğunu belirten ve “sanat ve sanatçıdan yoksun bir millet, tam bir hayata sahip olamaz” diyen Atatürk, bu görüşleriyle sanat eğitiminin gelişim seyrine önemli katkıları olmuştur. Özsoy’a göre (1996a: , 1998: 58), Cumhuriyetin ilk yıllarında hükümetin davetiyle Türkiye’ye gelen ünlü eğitimcilerden Amerika’lı John Dewey’e okulların mevcut durumu inceletilmiş ve hazırlanan ayrıntılı rapor, yerli eğitimcilerin de gayretleri ile sonuçlandırılarak Eğitim Bakanı Mustafa Necati döneminde yürürlüğe konulmuştur. Ona göre, 1926’da kurulan Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü bünyesinde 1932 yılında resim bölümü açılmıştır. Gerçekten bu bölümün açılışı ile Türkiye’de sanat eğitiminin temellerini oluşturmada önemli role sahip resim öğretmeni yetiştirme işinin kurumsallaştırılması sağlanmıştır. Böylece cumhuriyetin yeni insanı geçmişin olumsuz etkilerinden arınıp, olumlu değerlerini sürdürürken çağdaş ve uygar dünyanın verilerinden de yaralanacak biçimde eğitilmesi amaçlanmıştır.
1925-1929 yılları arasında Millî Eğitim Bakanlığı yapan Mustafa Necati, sanat eğitiminin gelişmesine önemli katkıları olmuştur. Avrupa’ya giderek eğitim kurumlarında incelemelerde bulunarak gözlem ve deneyimlerini artıran Mustafa Necati’nin döneminde; müdürlüğüne İsmail Hakkı Tonguç’u getirdiği Mektep Müzesini kurması, o dönemde çok ihtiyaç duyulan Sanayi-i Nefise Encümeni (Güzel Sanatlar Kurulu) uzman kurulunu örgütlemesi ve Alman eğitbilimci Frey ve Stiehler öğretmenliğinde hizmet içi eğitim amaçlı olarak okullardaki resim ve elişi öğretmenlerinin katıldığı “İş Prensiplerine Müstenit Tedrisat Kursu”nun açılması önemli uygulamalar olarak değerlendirilebilir. Bu süreçte Frey; Mektep Müzesi ve İş Okulu Akımı, Stiehler ise; sanat eğitimi konularında raporlar hazırlayarak Eğitim bakanlığına sunmuşlardır. Telli (1990: 14) , Stiehler’in raporunda şu önerilerin önemli olduğunu söylemektedir: “Resim ve el işleriyle öğrencinin, yaratıcı yetenekleri geliştirilecek ve sanat eserlerinin değerini anlayacak bir duruma getirilecektir. Bu, bizzat sanat değildir. Belki herkesi sanata doğru eğitmektedir. Bizzat sanat, ancak bu alanda yaratma gücü olan kısıtlı kişilerce başarılabilir.”
Yine Cumhuriyetin kuruluş yıllarında hem genel hem de sanat eğitimi politikalarına etkili olan İsmail Hakkı Tonguç’un da sanat eğitimine katkıları göz ardı edilemez. Tonguç’un sanat eğitimi anlayışını anlattığı resim-elişleri ve sanat terbiyesi, resim eğitimi tarihi ile iş ve meslek eğitimi kitapları bu bakımdan önemlidir. Tonguç’un sanata bakışında; öğrencinin resmi bir anlatım aracı olarak görmesi, resimle tasarım becerisini ve yaratıcılığını geliştirmesi, sanat eserlerini tanıma ve değerlendirme deneyimini kazanması, resmin doğadaki güzellikleri duyumsatması, çocuğu ve genci sanata dost kılması gibi düşünceleri bulmak mümkündür. İlköğretim Genel Müdürlüğünü yapmış olması, Gazi Orta Muallim Mektebi resim-iş bölümünün ve köy enstitülerinin kuruculuğunu üstlenmiş olması, sanat eğitiminin yaygınlaştırılmasına büyük katkı sağlamıştır.
1926-1927 öğretim yılında ortaöğretime öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulan Gazi Eğitim Enstitüsü’nde, 1932 yılına gelindiğinde önemli olaylardan biri Enstitü bünyesinde Resim-İş Eğitimi Bölümü’nün açılmasıdır (Telli, 1990: 16). Bölümün ilk öğretmeni ve kurucusu İsmail Hakkı Tonguç olup, 1932-1935 yılları arasında bölüm başkanlığı yapmıştır. Tonguç ile birlikte Almanya’da eğitim gördükten sonra yurda dönen Malik Aksel, Hayrullah Örs, İsmail Hakkı Uludağ, Şinasi Barutçu ve Mehmet Ali Atademir bulunmaktadır. Bu kadro, daha sonraki katılımlarla genişlemiş ve bölümün ilk programlarını hazırlamıştır. Bölümdeki benimsenen öğretim yaklaşımına ilişkin olarak bir değerlendirme yapmak için Kemal Aytaç’ın bu konuya dair tespitlerine bakmakta yarar vardır.
Aytaç’a göre (1981: 17-18), “Sanat Eğitimi Akımı”, eğitim literatüründe dar ve geniş anlamlarda olmak üzere iki biçimde kullanılmaktadır. Dar anlamıyla kısmen İş Okulu Akımı ile ilişkili olup, resim ve elişi derslerini yeniden yapılandıran bir akım anlamında iken; geniş anlamıyla ise, 19. Yüzyılın son çeyreğinde, kültür çöküşüne ve insanın kendine yabancılaşmasına karşı koymak için, eğitimde güzel sanatlar yoluyla genel bir reform yapma çabası anlamına gelmektedir. Bu perspektiften GEE-RİB’ ne bakıldığında, her iki yaklaşımın süreç içerisinde birbirlerini tamamlar nitelikte bir etki göstermiş olduğu söylenebilir. Ayrıca Güzel Sanatlar Akademisi’nin o güne dek üstlendiği resim-iş öğretmeni yetiştirme görevini de artık GEE-RİB üstlenmiş oluyordu.
Baltacıoğlu’nun kısa bir süre GEE Müdürlüğünü yaptığı dönemde RİB henüz açılmamış olmasına rağmen, enstitünün 1931 yılı öğretim programının hazırlanmasında çok etkili olmuş ve resim ve elişi derslerinin bütün bölümlerde okutulmasını sağlamıştır. Uygulamaya konulan programın önemli sonuçlarından biri, resim-iş bölümünün açılması için bir aşama olmasıdır. Hazırlanan programlarda hedeflenen amaç, öğrencinin yeteneklerinin sanatsal işe dönüşecek biçimde geliştirilerek sağlam ve yaratıcı bir kişilik sahibi olmalarını sağlamak olmuştur. 1932 yılında RİB’nün kuruluşunda görev alanlarla (Bunlar 1927 yılında Almanya’ya resim-iş öğrenimi için gönderilenlerdir) birlikte ilk programın hazırlanmasında, Tonguç’un elişleri rehberi adlı kitabındaki sanata yaklaşımının etkileri görülmektedir. 1941, 1944, 1946 ve 1947 programlarında iş ve işe yönelik derslerin ağır bastığı, genel kültür ve kuramsal sanat derslerinin azaldığı, resim ve öğretmenlik meslek derslerinin oranlarının korunmuş olduğu belirtilmektedir. Etike’nin belirttiğine göre (1991: 151), kuruluşundan 1950’ye kadar GEE-RİB programları incelendiğinde çok büyük değişiklikler görülmemektedir.
GEE-RİB’ünden resim-iş öğretmenlerinin yetişmeye başladığı yıllardan beri genellikle ilkokullarda resim derslerinin sınıf öğretmenlerince verilmekte olduğu bilinmektedir. Ülke genelinde uygulanan ortaokul programlarında ise, durum biraz farklıdır. Etike’nin tespitlerine göre (1991: 152-154), 1930, 1938, 1949 ortaokul programları resim dersleri önceleri oldukça yalın ve yüzeysel iken 1949’ da en gelişmiş biçimine ulaşmıştır. Bu yıllarda Resim derslerinin program bütünün içindeki yeri uzun yıllar %3’lük oranını koruduğu, ancak amaç, içerik, yöntem ve değerlendirme bakımından ise, 1950’ye doğru daha çok gelişmiştir. 1938 programında bilinçli olarak belirlenen hedeflerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışlara dönüşmesi için somut çabaların programlara yansıdığı görülmektedir. Ayrıca “1938’ de başlayan geleneksel disiplinlere dönüş eğilimi sonucu, resim ders saatleri azaltılmış ve programlarda ağırlık sosyal bilgilere verilmiştir” (Özsoy, 1996a: ).
1949 programının çağdaş program geliştirme anlayışına uygun olarak hazırlandığını ileri süren Etike (1991: 153), programda “Çocuk Gelişiminin Ana Çizgileri ve İlk Gençlik Çağı” adlı bir bölümün bulunmasına dikkat çekerken; Telli (1990: 18-28), resim ders saatlerindeki azalmanın başından beri 1949 programına kadar devam ettiğini, bu programda iş bilgisi dersinin konulmuş olmasından başka 1970 yılına kadar bir değişiklik olmadığını ve 1990’a kadar yapılan programlarda da bir değişikliğin görülmediğini belirtmektedir.
1957 yılında 976 sayılı Tebliğler Dergisinde Liseler için hazırlanan resim dersi programı biraz daha genişletilerek dekoratif resimler, grafik çalışmalar ve şematik resim gibi konulara da yer verilmiştir. İlk öğretmen okullarının öğretim programlarına bakıldığında ise 1953-1973 yılları arasında Resim-İş dersinin yoğunluklu olarak yer aldığı görülecektir (Telli, 1990: 25). 1962 yılında 7. Millî Eğitim Şûrası’nda Güzel Sanatlar Komisyonunun raporunda plâstik sanatlar eğitiminin önemsenmesi, sanatçıların desteklenmesi, bölge kültür merkezlerinin kurulması, devletin gerçek bir sanat politikasının olması istenmiş ve bu çalışmaların; a. Halk sanatı eğitimi, b. Okullardaki sanat eğitimi, c. Sanatçıların yetiştirilmesi biçiminde sınıflandırılarak ele alınması gereği vurgulanmıştır (Arısoy, 1994: 13). 1974’teki 9. Millî Eğitim Şûrası’nda ise orta öğretim kurumlarındaki sanat eğitiminin eğitsel kol etkinlikleri ile desteklenmesi ve lise ve dengi okullarda resim derslerinin seçmeli dersler arasına alınmıştır. Bu çabalar sanat eğitimi adına değerlendirildiğinde aslında hiç küçümsenmeyecek uğraşlar olarak görülebilir. Çünkü bütün bunlar, ileride yapılacak olan daha gerçekçi ve doyurucu projelere alt yapı niteliği taşımaktadır.
21. Yüzyıla Doğru
Türkiye’de sanat eğitiminin temellerinin oluşumundaki tarihsel sürecin iyi anlaşılabilmesi bakımından MEB tarafından 1961 yılında oluşturulan “Güzel Sanatlar Komitesi”nce hazırlanan bir rapor ile 1992’de Gazi Üniversitesi merkez olmak üzere Ankara’daki bazı sanat eğitimi merkezlerini inceleme sonucu hazırlanan rapordan da söz etmekte yarar vardır. İlk rapora ilişkin Özsoy (1996a: -120)’un bir makale çerçevesinde yaptığı değerlendirmelere değinmek suretiyle 1961 yılına kadar Türkiye’deki sanat eğitiminin durumu özetlenebilir. Yaklaşık iki aylık bir incelemenin ardından sekiz bölümden oluşan 1961’deki raporun altıncı bölümünde “Genel Öğretim Kurumlarında Resim Eğitimi” başlığı altında ilk ve orta dereceli okullar ile öğretmen okullarında uygulanmakta olan sanat eğitimi incelenmiş ve bazı önerilerde bulunulmuştur.
Raporun ilkokullara ilişkin bölümünde; resim derslerinin alanda yetkin olmayan sınıf öğretmenlerince verildiği, bu öğretmenlerin derse bakışlarına göre sınıflandırılarak analizlerin yapıldığı, dersin amaçları dışında bir yedek ders mantığıyla kullanıldığı ve buna teftiş sisteminin de engel olamadığı, dersin işlenişinde estetik ve pedagojik kriterlere dikkat edilmediği ve derse gereken önemin verilmesinin sağlanmasında okul-aile işbirliğinde de diyalog ve bilgilendirme eksiklikleri bulunduğu belirtilmektedir.
Ortaokullardaki duruma ilişkin raporda; ilkokullarda olduğu kadar bir kopyacılık olmamakla birlikte resim derslerinin çocuğu ya bir tarafa iten pratik ya da tamamen bir serbesti yaklaşımlarıyla şaşırttığı, derse giren öğretmenler sayısınca sanat yaklaşımlarının varlığından ötürü anlayış birliğinin yokluğu, nadir de olsa bir çaba içerisinde olan öğretmenlerin ise gereken ilgiden yoksun bırakıldıkları, öğretim programlarının öğretimde birliği sağlayabilecek düzeye sahip olmayışı ve “İş” derslerinin çocuklardan istediği teknik yeterlik ve el becerisinin öğrencileri bunalttığı ve bunun bir an önce terk edilmesinin gereği vurgulanmıştır.
Liselerdeki tespitler ise; genel olarak resim öğretiminde karşılaşılan sorunların ortaokullardan pek farklı olmadığı, bu dersin seçmeli olmaktan çıkartılıp zorunlu kılınması gerektiği, lise öğretim programında sanat tarihi dersinin yer almasının revizyona ihtiyacı olmakla beraber yerinde bir karar olduğu biçiminde değerlendirmeler yapılmıştır.
02-10 Mayıs 1992 tarihleri arasında Birmingham Güzel Sanatlar ve Tasarım Enstitüsü’nden (Institute of Art and Design, Birmingham) biri enstitünün dekanı diğeri aynı enstitünün Güzel Sanatlar ve Tasarım Eğitimi Anabilim dalı başkanı iki öğretim üyesi konuğa, Gazi Üniversitesi ve British Council’in işbirliğiyle Türkiye’ye bilimsel amaçlı bir ziyaret imkânı sağlanmıştır. Gazi Üniversitesi dekanının talebi üzerine konuklar, eğitim fakültesinin resim-iş bölümünde yaptıkları incelemeler sonucunda, uygulanmakta olan sanat eğitimi hakkındaki görüş ve önerilerini belirttikleri bir rapor hazırlamışlardır. Özsoy (1993: 58-70)’un bu raporun tam metnini aktardığı ve analizlerini yaptığı makalesinin, Türkiye’de uygulanan sanat eğitimine ilişkin oldukça önemli tespitler içermesi bakımından ilgililerce detaylı olarak incelenmesinde yarar vardır.
Söz konusu rapor, Türkiye’de ilk ve orta dereceli okullarda uygulanan sanat eğitimi ile sanat eğitimcisi yetiştiren kurumlardaki mevcut durum ve yapılması gerekenler konusunda yol gösterici eleştiri ve öneriler içermektedir. Gözlem ve incelemelerde beş ana alan üzerine odaklanıldığı belirtilerek görüşler biçimlendirilmiştir. Buna göre; 1. Resim-İş öğretmeni programının dayandırıldığı gerekçeler, 2. Resim-İş öğretimi, 3. Resim-İş derslerinin eğitimle olan bağlantısı ve etkileşimi, 4. Eğitim-öğretim programı kalitesinin ve düzeyinin korunması, 5. Kültürel hedefler (Özsoy, 1993: 60). İki yabancı sanat eğitimcisi ve tasarımcısı gözüyle hazırlanan bu raporun üzerinden yaklaşık on yıla yakın bir zaman geçmiş olmasına rağmen, tüm ilgililerce incelenmeyi gerektiren tespitlerin halen tazeliğini koruduğu söylenebilir.
Türkiye’de bugün sanat (resim-iş) eğitimi, farklı düzey ve niteliklerde de olsa örgün eğitim sisteminin her kademesinde uygulanmakta olduğu bilinmektedir. Bu arada, 1989-1990 öğretim yılında İstanbul’da, 1990-1991 öğretim yılında da Ankara, İzmir, Bursa, Eskişehir ve sonraki yıllarda başka illerde Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri’nin açılması, 1990 yılında güzel sanatlar eğitimini bütün yönleriyle inceleyerek değerlendirmek ve çağdaş anlamda bir sanat eğitimi uygulamak amacıyla “Türkiye’de Güzel Sanatlar Eğitimini Geliştirme Özel İhtisas Komisyonu”nun  kurulması (Bayram, 1993: 18), sanat eğitimi bakımından somut gelişme örneği olarak değerlendirilebilir. Son olarak günümüz Türkiye’sinde halen yürürlükte olup, 1992-1993 öğretim yılından beri tüm ilköğretim kurumlarında uygulanmakta olan bir “İlköğretim Kurumları Resim-İş Dersi Öğretim Programı” bulunmaktadır. Bu program, MEB Talim ve Terbiye Başkanlığı’nda 1991 yılında kurulan Resim Dersleri Müfredat Programları Geliştirme Komisyonunun yaklaşık bir yıl süren çalışmaları sonucu hazırlanmıştır (Özsoy, 1993: 69). Programa ilişkin olarak İlhan (1997:18), “Resim-iş dersi öğretim programının genel amaçları incelendiğinde, çağdaş bir yaklaşımla hazırlanmaya çalışıldığını görmekteyiz.” görüşünde iken, programın “çok ideal tanımlamalar ile hazırlanmış” olduğuna dair inancını belirten Pekmezci (1997: 48), ancak bu programın uygulanabilmesi için gerekli sistem alt yapısı ve sanat eğitimcisi kapasitesinin yeterli olup olmadığının da sorgulanmasını istemektedir.
Bilindiği üzere, genel öğretimde olduğu gibi sanat öğretiminde de kaliteyi etkileyen etmenlerden biri uygulanmak üzere hazırlanan program tasarılarıdır. “Eğitimde kaliteyi artırıcı tedbirlerin alınabilmesi, bu tasarıların hedefler, davranışlar, içerik, öğretme-öğrenme fırsatları ve değerlendirme elemanlarının belli kriterler çerçevesinde belirlenip düzenlenmesi gerekir” (Saylan, 1998: 53). Bu araştırmanın kavramsal çerçevesinin belirlenmesinde katkı sağlayacağı düşüncesiyle 1992 yılından beri yürürlükte olup, “..denenip geliştirilmek üzere” (MEB, 1992: 3) kabul edilen “İlköğretim Kurumları Resim-İş Dersi Öğretim Programı” içeriğinden de söz etmek gerekir. Hazırlanan programda önce 17 madde halinde dersin genel amaçlar ve ardından genel açıklamalar bölümü belirtilmiştir. Genel açıklamalarda resim-iş eğitiminin gerekliliği, ilkeleri, çocuk resimlerinin gelişim basamakları, eğitim durumları, çalışma ortamının önemi, uygulama ilkeleri, dersin işlenişi ve değerlendirmeye ilişkin görüş ve öneriler bulunmaktadır. I. sınıftan VIII. sınıfa kadar ayrı ayrı olmak üzere amaçlar, konular ve sınıf programı başlığı altında amaç ve davranışların belirlendiği bir çerçeve oluşturulmuştur. Maddeler halinde sıralanan amaçlardan çok azının altında işleniş ve değerlendirme alt başlıkları konulmuştur.
Programın içerdiği konular incelendiğinde ise şu tespitler yapılabilir. Öncelikle bu araştırmanın sınırlılıkları içinde ele alınması gerektiği yönüyle yani grafik tasarımı bakımından incelendiğinde durum şöyledir. Tespit edildiği kadarıyla geleneksel sanat eğitimi yaklaşımı olarak algılanan durumun, öğrencilerin plâstik sanatlar ve iş becerilerinin geliştirilmesinde temel bir önceliğin var olduğu, tasarım eğitiminin ise bunlar içinde dolayısıyla düşünülmüş olduğudur. Özsoy’un da belirttiği gibi (1993: 64-69), Türkiye’deki ilköğretim, ortaöğretim hatta yüksek öğretimdeki sanat eğitimi kurumlarında tasarım eğitimine yeterince önem verilmediği gerçeği, artık yabancı gözlemciler kadar yerli araştırmacıların da dikkatini çekmektedir.
Bununla birlikte 1992 programının, bugüne dek resim-iş dersi öğretim programlarında tasarım eğitimine, iş veya iş teknik eğitiminden bağımsız olarak yer veren ilk program tasarısı olduğu söylenebilir. Yani “İlköğretim okulları resim-iş dersi programında başta grafik olmak üzere iki ve üç boyutlu tasarım çalışmaları yer almıştır” (Özsoy, 1996b: 40). Ancak burada da tasarım konularının hem basit hem de sınırlı olması ve okulların fiziki şartları kadar öğretmenlerin de yeterli birikimden yoksun olmaları gibi nedenlerden ötürü beklenen gelişmelere ilişkin pek iyimser olunamamaktadır. Bu arada iş ve teknik eğitimi dersleri için hazırlanan program ayrıca incelendiğinde tasarım çalışmalarının sınırlı da olsa yer aldığı gözlenmektedir (MEB, 1991: 101).
Kısaca belirtmek gerekirse 1992 programında; I.,II. ve III. sınıfta “Tasarım” konusu, “Tasarımın ne olduğunun farkına varabilme” amacı ve bundan beklenen davranışlar biçiminde yer almışken; IV. ve V. sınıfta grafik tasarım bağlamında “Afiş Çalışmaları“ konusu, “Afiş çalışmalarında tasarım bilgisi” amacı ve uygulama ile birlikte beklenen davranışlar belirlenmiştir. VI. sınıfta “Çizgilerle grafik tasarımlar” ile “Grafik tasarım” konularından “Çizgilerle grafiksel çalışmalar yapabilme”, “Tasarım bilgisi” ve “Savurganlık konusunda duygu, düşünce ve bilgilerini grafik tasarımı olarak yansıtabilme” amaçlanmıştır. VII. sınıfta “Tasarım çalışmaları” konusuna ilişkin olarak ise, “Değişik tasarım alanlarıyla ilgili bilgiler edinebilme” ve “Geleneksel tasarım örnekleriyle ilgili araştırma yaparak bilgi edinebilme” amaçları belirlenmiştir. VIII. sınıflarda “Afiş tasarımı” konusu için “Çevre ile ilgili gözlemlerini ve problemlerini afiş tasarımı olarak aktarabilme” amaç olarak belirlenmiş ve buna ilişkin davranışlar sıralanmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak, Türk eğitim sisteminde görsel sanat eğitiminin, çağdaş eğitim normlarıyla verilebilmesi çok önemlidir ve bundan dolayı bu disiplinin yöntembilim açısından incelenmesine gereksinim vardır. Genel eğitim sistemimize katkılarının yanı sıra bireylerin dingin bir ruha sahip olmaları ve “ömür boyu öğrenme”nin önemini kavramaları bakımından da sanat eğitimi yoluyla çok kalıcı motivasyonlar yapılabilir. Vurgulanan bu gerçekler, süreklilik taşıyan birer eğitim politikasına dönüşmesi durumunda eğitimden beklenen uzak hedeflere de çok beklenmeden ulaşılabileceği söylenebilir. Böylelikle örgün sistemde öğrenici konumundaki bireyler kadar, yaygın bir eğitim anlayışının da sanat eğitimi boyutuyla uygulanmasına katkı sağlanmış olacaktır.
Üçüncü bine girmiş bulunduğumuz bu dönemde, bu makaleden yaptığımız çıkarımlara da dayanarak, görsel sanatlar eğitimine bir katkı düşüncesiyle bazı öneriler sunmakta yarar vardır.
Sanat eğitimcilerinin (resim-iş öğretmenleri), yöneticiler ve diğer yetkililerle sağlıklı iletişim kurabilmeleri durumunda, sanat eğitimine ilişkin ekonomik-sosyal birçok sorunlarına çözüm bulabilecekleri söylenebilir.
Sanat (resim) eğitimi derslerinin artık klasik sınıf mekanlarından çok iletişim ve motivasyonun daha çok olabileceği sanat dersliklerinde yapılması yeğlenmelidir. “U” düzeninde bir sanat odası bu amacı gerçekleştirebilir.
Sanat eğitiminin tüm süreçlerinde eğitim teknolojilerinin olabildiğince sık kullanılmasında yarar vardır. Günümüzde gelişmekte olan ülkelerde artık tepegöz, slayt makinesi ya da data-show ile ders vermenin sıradanlaşmış olduğu unutulmadan, bu gereksinimlerin sağlanması bir her yetkili birey ve kurum tarafından birincil görev olarak kabul edilmelidir.
Sanat eğitimcileri okullarda uygulamak üzere yaptıkları plan ve programları yasak savma gibi bir anlayışla hazırlamaktan çok, bir sanatçı ve sanat eğitimcisi içtenliğiyle eğitbilim kriterlerine uygun biçimde projelere dönüştürmelidirler. Böyle bir misyon yüklenmeyi hedefleyen bir sanat eğitimcisinin yapacağı ilk işin, kuşkusuz hem kendi alanıyla ilgili hem de yan disiplinler hakkında çokça okumak olacağı belirtilebilir.
Sonuç olarak, dijital devrimin yaşandığı günümüzde sanal ortamda gelişen dünyayı izleyemeyen bir eğitimcinin, çok iyi bir vizyonunun olamayacağı söylenebilir. Bir makale sınırlılıkları içerisinde de olsa bu çalışmadan beklenen, Türk Millî Eğitiminin sanat eğitimi ve öğretimi boyutuna bir katkı sağlamak ve gerçekleştirilmesi düşünülen yeni sanat eğitimi araştırmalarına bir açılım getirmektir.
KAYNAKÇA
AKYÜZ, Yahya. 1997 Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1997’ye), İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları.
ALAKUŞ, Ali Osman. 1997 Kaligrafinin Modern Türk Resmine Etkisi Sürecinde Erol Akyavaş, Erzurum: Atatürk Üniversitesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
ARISOY, Alev. 1994 İlkokullarda Resim - İş Eğitimi ve Karşılaşılan Sorunlar, Ankara: Gazi Üniversitesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
ASLANAPA, Oktay. 1993 Türk Sanatı, İstanbul: Remzi Kitabevi.
AYTAÇ, Kemal. 1978 “Baltacıoğlu’nun ‘Eğitim Sistemi’nin Ana Gelişimi”, Yeni Adam, 921:4
1981 Çağdaş Eğitim Akımları, Ankara : A.Ü. D.T.C.F. Yayınları.
BALTACIOĞLU, İsmail Hakkı. 1964 Pedagojide İhtilal, İstanbul: Özel Baskı. 1993 Türklerde Yazı Sanatı, Ankara: Kültür Bakanlığı.