Sanat Eğitiminde Yeni Bir Görüş:
Sanatsal Zeka (Artistic Intelligence)

Olcay Kırışoğlu
 
İbrahim Çiftçioğlu Ders Notları, 1999
 

 
Gardner’e göre insanlar varolduklarından beri en az yedi değişik öğrenme ve bilme biçimi bulmuşlardır. Bu zeka formları dil, mantık ve matematik, müzik, görsel-uzamsal bilgilenme, bedensel-kassal yeti ve bilgilenme, insanlararası ilişkiler (interpersonal intelligence) ve insanın kendi kendisiyle ilgili bilgilenmelidir (intrapersonal intelligence). Her normal insan bu zihinsel alanın her birinde bazı kapasitelere sahiptir. Katılım, katılım-çevre, eğitim faktörlerinin etkisiyle insanlar zeka çizgileri bakımından birbirlerinden ayrılırlar. Bu zeka türleri arasında ayrı bir sanatsal zeka yoktur. Ancak her zeka formu sanatsal sonuca ya da öteki alanlara yöneltilebilir. Örneğin, uzamsal zeka formu gemiciler tarafından kullanılır, heykeltraşlar tarafından da (Gardner, 1983 b).

Gardner ve arkadaşlarının uzun süren araştırmalarının en önemli yanı tartışmaları kuramsal düzeyden uygulamaya, okul düzeyine indirmiş olmalarıdır. Okul öncesinden başlayarak 18 yaş grubunu da içine alan araştırmada deneklerin ürün vermeleri, estetik duyarlılıkları ve yapıt üzerinde düşünme yetileri incelenmiştir. Bu çalışma Gardner ve arkadaşlarının bir dizi araştırmalarından ancak birini oluşturur. Bu çalışmalardaki amaç;

1. Ussal alanla ilgili yapılan bir çok araştırmayı nöro-biyolojik ve kültürel anlamda bir formda toplamak,

2. Yalnız kalem ve kağıda dayalı tek zeka formu ile çelişen yeni düşünme biçimlerini geliştirmektir. Araştırmada çocuğun kavram elde etme süreci içinde simge yaratma yetisinin izlediği çizgi temel olarak alınmıştır. Çünkü, sanatsal anlatıma esas olan simge yaratma ve bu simgeleri okuma süreçleri sanat eğitiminin en temel ilgi alanıdır. Özellikle çocuk resimlerinde bir nesnenin bir başka nesne yerine kullanılması, üç boyutlu nesnelerin resim düzleminde simgeselleştirilmesi zihinsel süreç içinde belirli aşamaları izler (Piaget, 1962). Simge okuma ise günlük kullanılan dil ile şiir dilinin birbirinden ayrılması gibi, resimde kullanılan simgelerin kimi zaman estetik kimi zaman sıradan olabileceğinin ayrımsanmasıdır. Demek ki simgelerin estetik ya da sıradan oluşu yalnız resmi yapan kişiye değil, kişilerin bunları algılayış biçimine de bağlıdır (Goodman, 1976).

Bütün bu yetilerin gelişiminde çocukların hangi davranışları sergiledikleri, hangilerinin nasıl bir öğrenme sonucu oluştuğu, sanatsal davranışla öteki davranışlar arasındaki ayırım, bu davranışların hangi tür zeka ürünü oldukları Gardner’in araştırmasındaki sonuçlar arasında yer alan bulgulardır (Gardner, s.71-83).

Sanat eğitimini yakından ilgilendiren bu bulgular şöyledir:

1. Çocuklar kronolijik yaşları doğrultusunda bir çok alanda gelişme gösterirler. Ancak, sanatsal alanda bu gelişme erken çocukluk döneminde şaşılacak derecede hızlı olur.

Orta çocukluk döneminde ise (10 yaştan sonra) bu gelişmede tersine bir durum görülür. Çocuk resimlerinde gözlenen bu “U” biçimindeki gelişme algısal  alanda  da  belirgindir.  Bu  konuda  yapılan  bir  başka  araştırma,  küçük

çocukların resimlerinin büyüklerin hoşlarına  gittiği  sürelerde,  estetik algılarının   

(beğenilerinin) daha düşük düzeyde olduğunu, yaşları büyüdükçe resimleri çocukça güzelliği kaybederken estetik algılarının daha yetkinleştiğini göstermiştir. (Winner, 1982)

2. Doğayı ve çevreyi yansıtmada okul öncesi çocuklar her ne kadar beceriksiz gibi görülseler de, sanatsal anlatımlarında olağanüstü bir yetenek sergilerler. Bu tıpkı çocuğun anadilini öğrenmesi gibi öz dinamiği olan bir öğrenme biçimidir. Çocukların çizgilerindeki değişim, bu dinamik öğrenme ve gelişmeye en güzel ve canlı örnektir. Bu durumuyla sanatsal öğrenme okulda öğrenilen öteki derslerle tam bir zıtlık sergilemektedir.

3. Hemen her alanda insanın algılama, anlama, kavrama, kapasiteleri ürün verme (pruductive) kapasitelerinden önce gelirken, bir kez daha sanatta durum farklıdır. Bazı sanat alanlarında (özellikle görsel sanatlarda) anlama, uygulamanın ardından gelir ve ürün verme ile birlikte gelişir.

Bu bulgu ile birlikte çocukların malzeme üzerinde düşünerek, yaparak öğrenmelerinin önemi de bir kez daha ortaya çıkmaktadır.*

4. Klasik gelişim kuramına göre, çocuğun zihinsel alanın herhangi birinde gösterdiği yeterlilik, öteki alanlardaki yeterliliğinin de göstergesiydi. Gardner araştırması sonucunda değişik yetiler arasında çok az uyum saptanmıştır. Çocukların bir ya da iki alanda yeterlilik göstermeleri, normal görülmektedir. Ancak görsel sanatların bir alanında başarı gösteren çocuğun, aynı başarıyı aynı sanat alanının öteki dallarında da göstermesi beklenemez.

5. Uzun yıllar beyin insan kapasitelerinin her alanında hizmet vermekte eşit potansiyele sahip bilinirdi. Oysa bugün nöro psikolojik (neuro-psychological) araştırmalar bu düşünceye kuşkuyla bakmaktadır. Çeşitli araştırmalardan da yararlanılarak elde edilen bulgulara dayanarak beyin çeperinin belirli alanlarının, yine belirli zihinsel yeti odakları içerdiği anlaşılmıştır. Bu nedenle özellikle erken çocukluk döneminden sonra merkezi sinir sisteminde ussal kapasitelerin ortaya çıkışında çok az esneklik görülmüştür (Gardner). Bu da farklı zeka türünde yine farklı yeterlilik gösteren bir çocuğun okullarda tek taraflı bir eğitime (örneğin fen, matematik ya da sözel alanda) zorlanmasının sakıncalarını göstermektedir.

Sanatsal Zeka ve Sanat Eğitimine Katkısı:
Çok yönlü zeka kuramı ve sanatsal zeka araştırmaları ve bulgular, sanat eğitimini doğrudan ilgilendiren önemli noktalar içermektedir.

Bu noktalardan en önemlisi sanat eğitimi alanında sürüp gelen ussalık-usdışılık gibi kavramlar üzerine yapılan tartışmalara yeni bir açıklama getirmesidir. Duygu, düşünce ve imgelerin bir anlatım formuna dönüşmesi olan sanat artık salt yetenekler ilgili bir usdışı alan ürünü olarak değil, zihnin bir başka boyutta işlemesi ve ürün vermesi olarak düşünülmektedir. Sanatsal zeka kuramı doğrultusunda SANAT, ne insanın gelişmesinde duygusal boşluğu dolduran, ne de zekanın, eksik görüldüğü yerde kişiyi  yetenekle ödüllendiren bir uğraş alanıdır. Görme, algılama, kavrama, uygulama, estetik yargı, düşünme ve anlatım, duygu ve sezginin de yer aldığı bu karmaşık süreç zekanın sanatsal boyuttaki işlerliğinin bir ürünüdür.

Ikinci önemli nokta kişilerde varlığına inandığımız sanatsal zekanın yönlendirilmesinde ve geliştirilmesinde öğretimin etkin rolüdür. Mademki başlı başına bir sanatsal zeka belirlenmemiştir ve mademki zekanın sanata ya da öteki alanlara yönlendirilmesi bazı faktörlere  bağlıdır,  öyle  ise  bu   yönlendirme  en  etkin bir biçimde eğitim ve öğretimle yapılabilecektir.          Imgesel, kavramsal, resimsel, eleştirel hangi tür düşünme biçimi olursa olsun algısal, kavramsal malzemenin zihinde işlenmesi, bu malzemenin sanatsal bir forma dönüşmesi ve bu formların estetik olarak algılanışı eğitim ve öğretimle gelişir. Yine  bu  bağlamda sanatsal  öğrenme yalnız içerden  dışarıya  gelişen oto

genetik bir sistem olmayıp özellikle küçüklerde kendi kendini düzenleyerek gelişen dinamik bir süreçtir. Büyüklerde ise bu sürece yönlendirilmiş düşünce eşlik ettiğinde, (çevre düzeni, model seçimi, malzeme tanıma, ürün üzerinde düşünme ve tartışma gibi) çocuklukta yaşanan büyülü sanatsallık yetişkinlerde de sürdürülebilecektir. 

Bir üçüncü nokta ise sanatsal zeka kuramının yöntem açısından sağladığı esnekliktir. Geçmişte sanat eğitimi yalnız uygulama ile sınırlı tutulurdu. Bol malzeme ile özgürce çalışan çocuğun sonuçta ortaya koyduğu ürün öğrenmenin de kanıtı sayılırdı. Oysa sanatçı duygu, düşünce ve imgelerini değişik sanatsal formlara dönüştürürken kendinden önce yapılanları araştırır, sanat yapıtlarını eleştirel bir gözle değerlendirir, estetik kuramlara felsefik açıdan yaklaşarak sanatına düşünsel temel kurar. Böylece sanat tarihini, eleştiriyi ve estetiği kendine gerektiği ölçüde öğrenir. Tıpkı sanatçınınkine eş bir çalışma sürecinin izlendiği çağdaş sanat eğitimi yönteminde sanatı yalnız usta çırak ilişkisi içinde öğretmek olanaksızdır. Derslerde dinleme, okuma, tekrarlama ve anlatmaya dayalı didaktik yöntemin yapma, görme, üzerinde düşünme gibi uygulamalı çalışmalarla birlikte yürütülmesi zorunludur. Ne sanat tarihi eleştiriden bağımsız, ne eleştiri sanat tarihinden ve uygulamadan uzak ve ne de uygulama kültürel çalışmalardan kopuk öğretilebilir.

Dördüncü önemli nokta sanatsal uğraşların değerlendirilmesi konusuna getirilen açıklıktır. Sistemli, programlı bir biçimde, kendine özgü yöntemlerle öğretilen sanat yine kendine özgü ölçütlerle değerlendirilmesi gereken bir alandır. Değerlendirme öğrenmenin ayrılmaz bir parçası ve bir yerde kanıtıdır. Yapma, görme, algılama, estetik duyarlılık ürün üzerinde tartışarak düşünme hem öğrenme hem de değerlendirme sürecinin evrelerini oluşturur. Öğrencinin bu çalışma sürecine ilişkin davranış ve kayıtları yani öğrenci dosyaları değerlendirme amacıyla incelendiğinde önemli ip uçları verirler. Nasıl bir sanatçı çizgi yetisi, yani dolayı yansıtma becerisi, malzeme üzerindeki teknik yeterliliği olmadan yapıtını oluşturamazsa, sanatsal ve anlatımsal değerler olmadan da yapıt sanatsal nitelik taşımayacaktır. Bu iki bileşenden birincisinin somut veriler içerdiği için değerlendirme kapsamı içine alınıp, ikincisinin öznel yanı nedeniyle değerlendirme dışı bırakılması hem sanatın bütünselliğine, hem de öğretimin özüne aykırıdır.

Malzemeyi beceri ile işlemek, sanat yapıtlarındaki niteliksel ilişkileri tanımak, estetik bütünlük içinde malzemeyi bir sanat nesnesine dönüştürmek, yapıta anlatımsal nitelik kazandırmak sanatı oluşturan bütüncül bir yapının parçalarıdır. Bu bütünü teknik ya da estetik yanı ile değil her yönü ile değerlendirmelidir. Ancak o zaman okullarda bir türlü yerli yerine oturtulamayan sanat eğitimi, öğretimi de birlikte gerçekleştiren bir disiplin alan olur ve ancak o zaman sanatsal işlevler kişi, toplum ve kültür yararına okullarda işlerlik kazanır.

                                             

 

* Burada vurgulanmak istenen, sanatın “yaparak öğrenme” yöntemindeki araçsal işlevinden çok, her dersin kendi bünyesi içinde yaparak öğrenmeyi gerçekleştirebileceğidir. Bu durum ilkokullarda disiplinler arası ilişkide sanatın dolaylı olarak öğrenmeye katkısıdır.

 

Gardner, Howard., 1989, Zero-Based Arts Education: An Introduetion to Arts Propel. Studies in Art Education 30 (2)

Gardner, Howard., 1983 b, Artistic Intelligences. In S. Dobbs (Ed.), Art and the Mind (Special issue). Art Education 36 (2)     

Goodman, N., 1976 Languages of Art. Indiapolis: Hacket

Winner, E., Rosenblatl, E., Windmueller, G., Davidson, L., Gardner, H., 1986, Children’s perception of aerthetic properties of the arts: Domain-Specific or Pan-Artistic. Britsh Journal of Developmental Psychology Great Britain.
 
alıntıdır http://mimoza.marmara.edu.tr/~avni/dersbelgeligi/dersbelgeyazilari/dbon/olcay.htm